بقلم عبد الحكيم إدريس
في المرة الأولى التي لاحظت فيها غُلنيسة أن شيئًا ما قد تغيّر، لم يكن ذلك في وجه ابنها أو جسده، بل في وقفةٍ قصيرة، صغيرة إلى حد يمكن أن تمرّ دون انتباه إن لم تكن تبحث عنها.
سألته سؤالًا بسيطًا باللغة الأويغورية، من تلك الأسئلة التي يطرحها المرء على طفل دون تفكير: هل أكلت؟ هل أنت متعب؟ نظر إليها، ثم أنزل عينيه كأنه يبحث عن شيء على الأرض. وعندما أجاب، خرجت الكلمات بالصينية. كانت الجملة صحيحة، والنبرة مهذبة، لكن اللغة لم تكن لغته، ليست اللغة التي حملت التهويدات والتأنيب ونكات العائلة منذ ولادته.
حاولت غُلنيسة مرة أخرى بالأويغورية، هذه المرة ببطء، مكررة السؤال نفسه. شدّ ابنها ملامحه: ارتباك، ثم إحراج، ثم استعادة سريعة للتوازن. أجاب مرة أخرى بالصينية، بصوت أعلى قليلًا، كأن رفع الصوت يمكن أن يحل المشكلة.
لاحقًا، عندما وصفت تلك اللحظة لصديقة لها، لم تستخدم لغة سياسية. لم تقل استيعابًا قسريًا أو إكراهًا. قالت شيئًا أكثر حميمية، وأكثر إيلامًا: “شعرتُ وكأنه رحل بعيدًا. صار غريبًا، رغم أنه كان جالسًا أمامي مباشرة”.
وقد وصف بعض الأويغور لحظات مشابهة. فأشخاص زاروا منطقة الأويغور في الأشهر الأخيرة أخبروني أنهم التقوا أطفالًا لا يتحدثون سوى الماندرين ويجدون صعوبة في التواصل مع أفراد عائلاتهم الذين لا يتقنونها. هذا النمط يعكس قلقًا مركزيًا عبّر عنه كثير من الباحثين ومنظمات حقوق الإنسان: جيلٌ من أطفال الأويغور ينشأ في بيئات لا يُسمح لهم فيها باستخدام سوى اللغة الصينية.
حظرت السلطات الصينية اللغة الأويغورية في المدارس في سبتمبر 2017. ومنذ ذلك الحين، فقد أطفال الأويغور والكازاخ وغيرهم من الشعوب التركية حقهم في التعليم بلغاتهم الأم. دُمّرت الكتب المدرسية والمواد التعليمية باللغة الأويغورية. واحتُجز العديد من المعلمين الأويغور في معسكرات الاعتقال، بينما أُجبر آخرون على تدريس الأطفال الأويغور باللغة الصينية فقط.
في تركستان الشرقية (المعروفة أيضًا باسم منطقة شينجيانغ الأويغورية ذاتية الحكم)، لم تكن اللغة يومًا مجرد أداة. إنها بوابة إلى تاريخ العائلة وهويتها ودينها؛ إيقاع القصص والأمثال؛ والشفرة التي ينقل بها الأجداد رؤيتهم للعالم دون حاجة إلى شرح. فقدان اللغة ليس مجرد نسيان للمفردات. إنه فقدان لإرث مشترك، وجذور عميقة، وإحساس بالانتماء لا يمكن تعويضه بالترجمة.
على مدى السنوات الماضية، وثّق صحفيون وباحثون ومنظمات حقوقية توسّع المدارس الداخلية ودور الأيتام التي تديرها الدولة. ويرى منتقدون أنه عندما ينشأ الأطفال منفصلين عن الحياة الأسرية – وغالبًا بعد احتجاز آبائهم أو غيابهم القسري – ويُغمرون في مدارس داخلية صينية، فإن النتيجة قد تكون إعادة تشكيل عميقة للهوية. هذا ليس مجرد تحول ثقافي، بل تغيير في الانتماء القومي نفسه، وتدمير متعمّد للهوية الأويغورية.
الخلاف، إذًا، لا يتعلق بما إذا كان ينبغي للأطفال تعلم اللغة الصينية. بل يتعلق بما إذا كان الأطفال يُفصلون عن عائلاتهم، وبما إذا كانت الأنظمة المحيطة بتعليمهم تعمل بحرية أم تحت ضغط يجعل الموافقة الحقيقية أمرًا يصعب تصوره. ماذا يعني أن يكبر طفل في مكان تُحظر فيه لغته الأم وتصبح لغة غريبة عنه؟
المدارس الداخلية موجودة في كل مكان. ففي كثير من البلدان، تُعد امتيازًا مكلفًا تختاره العائلات بدافع المكانة الاجتماعية. وفي بلدان أخرى، تُعد حلًا عمليًا في المناطق النائية. ما يجعل المدارس الداخلية في منطقة الأويغور مثارًا للجدل هو السياق: تقارير متكررة عن مراقبة شاملة، وقيود على التعبير الديني والثقافي، وحملة سياسية تهدف إلى إعادة تشكيل الحياة الاجتماعية وتحويل أمة إلى أخرى.
تصف بعض العائلات قرارات لم تكن في الحقيقة قرارات. وتزداد الأمور تعقيدًا عندما يكون الآباء مفقودين، والسفر مقيّدًا، والاتصال خاضعًا للمراقبة. وتزداد تعقيدًا أكثر عندما تخشى العائلة أن يُفسَّر أي تردد على أنه عدم ولاء. واليوم، أُجبر أكثر من مليون طفل أويغوري على الالتحاق بالمدارس الداخلية التي تديرها الدولة، واحتُجزوا فيها بهدف استيعابهم وفصلهم عن تراثهم وهويتهم.
في أكثر التقارير إثارة للقلق، يُوضع الأطفال في رعاية الدولة أو في المدارس الداخلية بعد احتجاز أحد الوالدين أو كليهما، أو سجنهم، أو إبعادهم عن الحياة اليومية بأي شكل آخر. ويرى منتقدون أن السؤال الأعمق هو: ماذا يحدث لحقوق الأسرة والاستمرارية الثقافية عندما تصبح الدولة الشيوعية هي الوصي الأساسي؟ قد يخشى الأقارب أن يؤدي الإصرار الشديد على التدخل إلى جلب التدقيق على العائلة بأكملها. وفي غياب الوالدين، يمكن حتى للفترات القصيرة من الانفصال أن تمتد إلى سنوات، وتتحول الإقامة “المؤقتة” للطفل إلى شكل طفولته بأكملها.
يمكن أن تصبح المدرسة الداخلية “أمرًا طبيعيًا”. ومع تطبيعها، يتقلص الوقت الذي يقضيه الأطفال في البيت: تتحول الأسابيع إلى عطلات نهاية أسبوع، وعطلات نهاية الأسبوع إلى زيارات في الأعياد، ويصبح البيت أقل مكانًا للتكوين اليومي وأكثر مكانًا للراحة المؤقتة.
تشير بعض الروايات إلى أمر أصعب توثيقًا: الخوف. قد يرسل الوالد طفله بعيدًا ليس لأنه يريد ذلك، بل لأنه يعتقد أن الامتثال أكثر أمانًا من المقاومة. عندما يُبنى مجتمع بحيث يُكافأ “التعاون” ويُعد “العناد” محفوفًا بالمخاطر، يتعلم الناس الامتثال قبل أن يُطلب منهم. وهذا أحد أسباب صعوبة هذا الجدل. يمكن للمسؤولين الإشارة إلى الإجراءات والنماذج الموقّعة. ويمكن للعائلات الإشارة إلى واقعها المعاش: توقيعات بأيدٍ مرتجفة، وخيارات اتُّخذت في ضباب من الخوف.
أول تحوّل ظاهر يصفه كثير من الأهالي هو لغوي. يبدأ الأطفال بالإجابة بالصينية تلقائيًا. تصبح الأويغورية شيئًا غريبًا، أو لغة تُستخدم بشكل ناقص. وفي نهاية المطاف، يتجنب بعض الأطفال الأويغورية تمامًا، لا بالضرورة لأنهم يكرهونها، بل لأنها تميزهم في بيئة قد يُعاقَب فيها الاختلاف.
سرّعت السلطات الصينية القضاء على اللغة الأويغورية واستبدالها بالصينية عبر التصميم المؤسسي. ويمكن أن تبدأ الأويغورية في الظهور كلغة بلا مستقبل.
واللغة ليست محايدة. اللغة التي يتحدثها الطفل تشكّل الكتب التي يقرأها، والنكات التي يفهمها، والتواريخ التي يرثها، والمفاهيم الدينية التي يشعر بها وجدانيًا بدل أن تبقى مجردة. قد “يعرف” الطفل أنه أويغوري، لكن حياة الأويغور قد تبدو له بعيدة، كأنها متحف يخص شخصًا آخر. وصف أحد الآباء ذلك قائلًا: “لم ينسَ من هو. نسي كيف يكون من هو”.
في سياق تُعامل فيه التعبيرات الثقافية الأويغورية على أنها حساسة سياسيًا، قد يتطلب البقاء أن يقلّص الطفل هويته حتى تتناسب مع الحدود المعتمدة. هذا التقليص ليس دائمًا واعيًا. ومع الوقت، قد يبدو طبيعيًا. وقد يتوقف الطفل عن التفكير فيه على أنه إخفاء، ويبدأ في اعتباره نضجًا.
حتى بعيدًا عن السياسة، يمكن للانفصال الطويل عن الوالدين أن يخلّف آثارًا دائمة. يحتاج الأطفال إلى الاستقرار: مقدّمي رعاية ثابتين، ودعم عاطفي يمكن التنبؤ به، وبيت يمكنهم فيه ارتكاب الأخطاء دون خوف. وعندما يغيب الوالدان فجأة أو لفترات طويلة، قد يتكيف الأطفال ظاهريًا وهم يحملون ضغطًا داخليًا.
يصبح بعضهم شديد الامتثال. ويصبح آخرون مسطّحين عاطفيًا. ويغضب آخرون بسرعة. ويطوّر كثيرون عادة مسح البيئة بحثًا عن الخطر، ومراقبة الوجوه، وتعديل اللغة، وتوقّع العقاب. هذه مهارات بقاء، لكنها ليست رفاهًا.
ثم أضف الضغط الثقافي. عندما يتعلم الأطفال، مباشرة أو ضمنيًا، أن لغتهم الأم أو عاداتهم أدنى أو محفوفة بالمخاطر، يتعمق الفقد. فهم لا يُفصلون فقط عن والديهم، بل يُفصلون عن المعنى الذي يمثله الوالدان. يصبح الحب معقّدًا بالخوف، وتصبح الهوية معقّدة بالمراقبة.
وعندما يعود الأطفال إلى البيت، قد تكون الفجوة مفجعة. قد يريد الوالد الدفء، لكن الطفل يأتي بالرسمية. قد يريد الوالد القصص، لكن الطفل يأتي بالصمت. قد يريد الوالد التحدث بالأويغورية، لكن الطفل يأتي بالماندرين، بالصينية. يمكن أن تتصلّب اللقاءات: أي لغة، أي مواضيع، أي ذكريات آمنة؟
بالنسبة للأويغور، تتجاوز الرهانات الألم الفردي. فالثقافة تُنقل عبر الحياة اليومية، والقصص التي تُروى على مائدة العشاء، والأدعية التي تُتعلّم بالتكرار، والعادات التي تُكتسب لا تُدرَّس. وعندما يعيش الأطفال بعيدًا عن البيت لفترات طويلة، تضعف تلك الانتقالات اليومية. وحتى إن عاد الأطفال لاحقًا، فقد تكون سلسلة الاستمرارية الثقافية أرقّ.
لهذا يصف كثير من المراقبين القضية بأنها أكثر من مجرد سياسة تعليمية. فإذا نشأ جيل بلا طلاقة عميقة في اللغة الأويغورية، وبلا ثقة ثقافية، وبلا حميمية أسرية غير خاضعة للمراقبة، فإن مستقبل المجتمع يتغير. يمكن للثقافة أن تنجو من القمع، لكنها تكافح للبقاء عند انقطاع سلاسل النقل.
وانقطاعات النقل لا تبدو دائمًا عنيفة. قد تبدو كطفل يجيب أمه الأويغورية باللغة الصينية.
لا تزال غُلنيسة تحتفظ بالدفتر. بهت الملصق عند الزوايا من كثرة ملامسة أصابعها. في ذاكرتها، الخط أوضح من الحبر. إنه دليل على أنها عاشت يومًا في عالم كان فيه إعداد طفل للمدرسة فعلًا بسيطًا: حقيبة، وفرشاة أسنان، واسم مكتوب على ورقة.
اليوم، ما زال الاسم موجودًا، لكن العالم من حوله تغيّر. صينية ابنها ممتازة. أويغوريته ضاعت. هو ليس حزينًا طوال الوقت. يضحك مع أصدقائه. يتحدث عن المستقبل. تعلّم لغة المُضطهِد ونسي لغته الأم.
لكن عندما تحاول أن تمنحه الراحة بالأويغورية، تسقط الكلمات كعملات أجنبية: حقيقية، لكنها غير نافعة. وعندما تتحدث عن تاريخ العائلة، يستمع بأدب ولا يفهم كلمة واحدة.
من الممكن أن يتعلم الطفل الصينية دون أن يفقد الأويغورية. ومن الممكن أن يوسّع التعليم الفرص دون أن يمحو التراث. لكن عندما يقترن التعليم بالانفصال وببيئة سياسية تعامل الاختلاف الثقافي كتهديد، يصبح الخط الفاصل بين الفرصة والمحو واضحًا.
أعمق مخاوف كثير من العائلات الأويغورية ليس أن يتوقف أطفالهم عن الوجود، بل أن يوجدوا في مكان آخر: لغويًا، وثقافيًا، وعاطفيًا، دون الأدوات التي تمكّنهم من العودة. وفي هذا الخوف يكمن سؤال إنساني بسيط، لا يجيب عنه أي شعار: ما قيمة التعليم إذا كان ثمنه لغة الأم؟
حقوق الطبع والنشر لمركز الدراسات الأويغورية - جميع الحقوق محفوظة